Przy wdrażaniu wartości edukacji globalnej w działania edukacyjno-wychowawcze warto świadomie przyjrzeć się praktykom włączającym w sferze wizualnej. Pozwalają one zobaczyć uniwersalny sens integracji, jakim jest budowa bardziej solidarnego, uwrażliwionego na nierówności i otwartego na różnorodność społeczeństwa. Obrazy wrażliwe na różnorodność pokazują otwarte i inkluzywne społeczeństwo, zanim się ono stanie, oswajają dla dzieci różnorodność i odmienność zamieniają w zwyczajność i codzienność.

 Zapraszam tutaj do zastanowienia się, jakich środków używać, aby normalizować obecność grup mniejszościowych w społeczeństwie i przygotować do tego jego członków - dzieci. Kodeks w sprawie obrazów i wiadomości dotyczących krajów Południa  dostarcza nam narzędzi - zwraca uwagę na unikanie stereotypów, sensacji, używanie wizerunku osób, szczególnie należących do grup słabszych i dzieci, tylko za ich zgodą i pełnym zrozumieniem. Pomaga to uniknąć pułapki protekcjonalnego traktowania, jak osoby specjalnej troski - co ma odniesienie zarówno do osób z globalnego południa, dzieci z rodzin o słabszym statucie społeczno-ekonomicznym, osób z niepełnosprawnościami, czy osób w jakiś sposób odmiennych od grupy większościowej.

Przydatne tutaj będzie zrozumienie, jakie znaczenie w sferze wizualnej i tekstów kultury ma reprezentacja, czyli ukazywanie w dziełach kultury i popkultury realnie istniejących grup ludzi - osób o określonym kolorze skóry, wyglądzie, budowie ciała, płci, religii. Jest ona szczególnie ważna w przypadku osób należących do mniejszości i grup dyskryminowanych, czyli tych pokazywanych najrzadziej. Może pomóc przełamywać szkodliwe stereotypy, zwiększać świadomość i widoczność, a także budować poczucie przynależności i bycia akceptowanym.

 Przyjrzyjmy się materiałom wizualnym, z którymi dzieci mają do czynienia na codzień podczas zajęć opiekuńczo-wychowawczych. Czy są to ilustracje książek, kolorowanki, gazetki ścienne, czy materiały edukacyjne przybliżające naukę czytania, poznawanie zawodów czy bieżących tematów związanych z porą roku.

Zadajmy sobie pytania:

• Jaki obraz osób z niepełnosprawnościami, o określonym kolorze skóry, religii, narodowości, etniczności, orientacji psychoseksualnej, wieku, wyłania się z ilustracji, z którymi spotykają się dzieci?
• Co ten obraz mówi o kulturze, w której wychowujemy nasze dzieci?

 Chcąc przybliżyć dzieciom temat inności możemy sięgnąć po książki takie jak Elmer^[1], Mój przyjaciel Szymon^[2], które przez świat bajkowy nawiązują do różnorodności związanej z kolorem skóry, czy, jak w książkach Moje nie moje^[3] i Niebieska niedźwiedzica^[4], odmienności wyglądu zewnętrznego. W historiach tych  dzieci mogą odnaleźć podobieństwo doświadczeń - zastanawiania się nad innością, przeżywania odrzucenia, czy siły bycia zaakceptowanym czy też zaakceptowania. Ciekawe jest to, że postaci z tych książek, zazwyczaj odmienne i pierwszoplanowe przez swoją odmienność, muszą w jakiś sposób udowodnić (czasem sobie) swoją wartość - akceptacja dokonuje się dzięki wyjątkowym wartościom, które wnoszą do społeczności, niejako POMIMO cech od tej społeczności odmiennych. Czy jednak musi tak być? Być może bajki te odbijają raczej jak w zwierciadle nas samych - pokazują, że jako społeczeństwo, jako kultura szukamy opowieści, które wytłumaczą nam, że ten symboliczny Inny  - mimo cech go od symbolicznych Nas odróżniających - ma wartość i może nam dać coś cennego. Czy nasze dzieci i my jako społeczność nie potrzebujemy jednak i czy nie dorośliśmy już do czytania historii i obrazów, w których różnorodność po prostu jest? Pytanie to jest przenosi refleksje nad kształceniem integracyjnym - rozumianym jako rozwiązanie połowiczne na drodze do edukacji włączającej (zwanej też społecznym modelem kształcenia) traktowanej jako model pożądany^[5] - na grunt narzędzi edukacyjnych, w tym przypadku materiałów wizualnych. Cytując Zenona Gajdzicę: “Tyle indywidualizacji, ile to konieczne, tyle socjalizacji, ile możliwe”^[6].

Dobra, czyli bliższa rzeczywistości reprezentacja nie opiera się na utartych schematach i stereotypach, nie używa przynależności postaci (np. stopnia jej sprawności, orientacji psychoseksualnej czy koloru skóry) jako jedynej cechy, która tę postać wyróżnia.

Znakomitym przykładem dobrej reprezentacji są książki obrazkowe Pii Lindenbaum. Napisane i narysowane przed autorkę książki tworzą całość, w której obraz dopowiada to, co nienazwane jest wprost w opowieści. Czytając dzieciom historię Nusi, która “po prostu taka jest”, że się boi (a potem oswaja w lesie wilki), jednocześnie poprzez ilustracje poznajemy  przedszkolną grupę rówieśniczą, w którym dzieci wyglądają różnie, mają różny kolor skóry, mają opiekuna jak i opiekunkę - i w żaden sposób ich wygląd, płeć czy pochodzenie nie jest cechą wydobytą w narracji na pierwszy plan, po prostu są i jako całość tworzą mikrokosmos przedszkola - społeczeństwa.^[7] Do tego samego przedszkola chodzi Igor, który choć jest świetnym strzelcem, chętnie pobawiłby się lalkami^[8]. Obrazy dopisują opowieść o chłopcu w sposób, który pozwala w tej książce odnaleźć siebie chłopcom, którzy nie bardzo lubią się siłować, dziewczynkom, które lubią krwawe horrory z zamarzniętymi klopsikami w roli głównej, dzieciom różnego pochodzenia, dzieciom wychowywanym w rodzinach monorodzicielskich, bawiących się razem, jakby w ogóle nie widziały różnic. Różnice te widzimy my - być może z perspektywy społeczeństwa monokulturowego, w którym różnorodność przyciąga uwagę, a być może ze względu na odmienność ilustracji od obrazów znanych nam z księgarni i materiałów wizualnych do edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej.

 Tutaj bowiem trzeba zadać najważniejsze pytanie: kogo najczęściej mogą dzieci zobaczyć na ilustracjach, a kogo nie widzą wcale?

 Jeśli sięgniemy do pomocy dydaktycznych dostępnych w takich czasopismach jak Bliżej przedszkola, czy podejmiemy się wyszukiwania przez obrazy w internetowej wyszukiwarce, to okaże się, że dzieci w edukacji przedszkolnej lub wczesnoszkolnej niemal nie mają szans zobaczyć osób o różnym kolorze skóry, pochodzeniu, wyznaniu. Wyjątkiem będą tutaj wizualizacje dzieci pochodzących z różnych kultur ogrywane na gazetkach przy okazji obchodów Dnia Dziecka - często zresztą ujmowane bardzo stereotypowo. Pobobne obserwacje dotyczą pokazywania osób o różnym stopniu sprawności fizycznej i intelektualnej. W wielu szkołach wciąż istnieją bariery architektoniczne utrudniające obecność w nich dzieciom poruszającym się na przykład na wózku. Jednocześnie ważne jest znoszenie innych barier: dążenie, aby z obrazami pokazującymi w sytuacji szkolej osoby z niepełnosprawnościami dzieci stykały się oglądając bajkę czy ucząc się alfabetu. Bez przekazów wizualnych, w których osoby i grupy mniejszościowe nie są w żaden sposób obecne, trudno o mówić o dążeniu do społeczeństwa incluzywnego. W materiałach wizualnych trudno jest zobaczyć również model innej rodziny niż taka, w której mama i tata wychowują dwójkę dzieci. Jest to obraz, który w niewielkim stopniu odpowiada nietradycyjnym formom życia rodzinno-małżeńskiego, w których wychowuje się niemal połowa dzieci w Polsce. W ten sposób ukryty program nauczania niesie wielu dzieciom ma do przekazania: “nie przynależysz tutaj”, “jesteś inna, jesteś inny”, “nie ma tu dla ciebie miejsca”.

 Szczególnie trzeba tu wspomnieć dzieci z doświadczeniem migracji lub uchodźctwa. Mierzą się one nie tylko z szokiem wywołanym przyjazdem do obcego miejsca, brakami edukacyjnymi, nieznajomością języka, ale także czują się często gorsze, mniej zdolne i wyrzucone poza nawias. Przechodząc przez niełatwy procesem dostosowania się do polskich rówieśników i rówieśniczek mogą spotkać się z ich strony z napiętnowaniem tego, że wyglądają lub zachowują się trochę inaczej. Inność, jeśli jest nieoswojona, nie budzi zainteresowania, natomiast może budzić niechęć i pogardę. ^[9] Pomóc w pokonaniu barier - zarówno dzieciom polskim, jak i cudzoziemskim - może szkoła, która wedłu słów Kaji Malanowskiej “stara się łagodzić, a nie pogłębiać różnice, łączyć, a nie dzielić, dawać wybór, wspierać i rozmawiać, zamiast nakazywać, karać i przyczepiać etykietki. Taka, w której kwestię przyjmowania imigrantów traktuje się nie jako problem, ale naturalny obowiązek gospodarza wobec gościa.

Dzieciom, które w jakiś sposób różnią się od swoich rówieśników, towarzyszyć może strach i poczucie wyobcowania. Dopiero kiedy dzieci poczują się dobrze i swobodnie będą mogły skupić się na nauce, zrozumieć zasady funkcjonowania placówki edukacyjnej i sprostać jej wymaganiom. Zwłaszcza na początkowym etapie edukacji warstwa wizualna może odegrać ogromną rolę w tym, aby dziecko poczuło się u siebie - kiedy może odnaleźć siebie w pokazywanym świecie i opowieściach. Reprezentacja pozwala utożsamić się z postaciami i zapoznać z historiami podobnymi do tych, które się samemu przeżywa. Świadomy tego towarzyszący dorosły może sam czy sama dokonać doboru ilustracji, tworzyć materiały wizualne, w których każdy obraz będzie świadomym pójściem w poprzek stereotypom i pokazywaniem takich relacji społecznych, w których godność, równość, sprawiedliwość realizują się w sposób  może nieidealny, ale “do ideału z uporem dążąca”^[10].

 

Autorka: Anna Huminiak

 

 ^[1] David McKee, Elmer, Wydawnictwo DWIE SIOSTRY, 2005

^[2] Kitty Crowther, Mój przyjaciel Szymon, Wydawnictwo EneDueRabe, 2010

^[3] Liliana Bardijewska, Moje - nie moje, Wydawnictwo Ezop, 2004

^[4] Joanna M. Chmielewska, Niebieska niedźwiedzica, Wydawnictwo Bajka, 2012

^[5] Rafał Bakalarczyk, Edukacja integracyjna szansą (nie tylko) dla niepełnosprawnych, w: Edukacja. Przewodnik Krytyki Politycznej, s. 248-260, Warszawa 2013. s. 261-273

^[6] Zenon Gajdzica, Wybrane aspekty sytuacji szkolnej ucznia z lekkim upośledzeniem umysłowym w procesie kształcenia integracyjnego, [w:] Nauczyciele i rodzina w świetle specjalnych potrzeb edukacyjnych dziecka, red. Adam Stankowski, Katowice 2008, s. 177

^[7] Pia Lindenbaum, Nusia i wilki, Wydawnictwo Zakamarki, Poznań 2009

^[8] Pia Lindenbaum, Igor i lalki, Wydawnictwo Zakamarki, Poznań 2009

^[9] Kaja Malanowska, Uchodźcy w polskiej szkole w: Edukacja. Przewodnik Krytyki Politycznej, s. 248-260, Warszawa 2013.

^[10] Tamże, s. 250